viernes, 24 de enero de 2014

ALGUNAS NOTAS INTERESANTES SOBRE POLÍTICA EDUCATIVA APARECIDAS EN LOS ÚLTIMOS MESES.

Martes 04 de febrero de 2014 | Publicado en edición impresa
Vacantes

Bullrich: "No podremos cumplir las expectativas"

El ministro de Educación porteño admitió que habrá unos 9000 niños de 0 a 3 años sin lugar en escuelas de gestión pública
Por   | LA NACION
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"Reconozco y pido disculpas por los errores que hemos cometido y que llevaron a que un poco más de cuatro mil familias tengan expectativas que no vamos a poder cumplir", dijo el ministro de Educación de la ciudad, Esteban Bullrich.
En una reunión de prensa a la que convocó el ministerio a su cargo, Bullrich admitió errores en la validación de la información, "pero no en el sistema de inscripción on line" implementado en noviembre último.
El funcionario informó que a través de ese sistema se anotaron unos 53.000 alumnos al nivel inicial, primer grado y primer año del secundario, y que en total son unos cinco mil más que el año pasado.
Admitió que hasta ayer permanecían en lista de espera unos 12.000 alumnos, de los cuales 7000 tienen entre 0 y 3 años para los que no hay vacantes. Para los 5000 restantes, de entre 4 y 5 años, dijo que sí hay vacantes. Y aclaró que en ese grupo se cuentan más de cuatro mil que fueron los perjudicados por los errores de los que el funcionario se hace cargo. Se trata de los niños a quienes se les había asignado una vacante que luego les fue quitada para dársela a otros alumnos que tenían el acceso a la vacante garantizado por ley, por ser hermanos de alumnos ya inscriptos en la escuela, hijos de docentes u otros casos.
El ministro fundamentó las desprolijidades en los errores cometidos al validar la información aportada por los padres para probar el acceso directo al que tenían derecho sus hijos o durante el registro de éstos. En los padres de estos niños, admitió Bullrich, "hemos generado una expectativa que no vamos a poder cumplir". Agregó que los niños de 0 a 3 años sin vacantes eran hasta ayer 7000. "Pero pueden ser unos 2000 más por las inscripciones que pueden producirse en los próximos días", dijo.
No obstante los reclamos, Bullrich consideró "exitoso" el nuevo sistema. Dijo que, "más allá de los errores, estadísticamente el sistema funcionó. Nos permitió cumplir nuestros objetivos de facilitar el acceso a la educación estatal de los porteños, tener un mapa preciso de dónde está la demanda y transparentar la información".
Ante esas afirmaciones, la Unión de Trabajadores del Estado (UTE) emitió un comunicado en el que dice a Bullrich "que su responsabilidad es cumplir con la Constitución y no dar excusas". Y agrega: "Además de incumplir con la legislación vigente en la ciudad, el ministro no cumple con el compromiso que, a través de sus funcionarios, asumió ante la Justicia el 30 de diciembre de 2013. En aquella oportunidad, el Ministerio de Educación aseguró que ningún niño o niña se quedaría sin vacante, que no serían hacinados los estudiantes ni cerrados los grados".
Eduardo López, secretario general de UTE, dijo que "sólo se puede considerar exitosa, como evaluó el ministro la aplicación del sistema de inscripción on line, si el objetivo era reducir la matrícula y achicar la escuela pública".
En este sentido, Bullrich afirmó: "Gracias a este sistema, estamos haciendo crecer la matrícula de nivel inicial". Agregó: "Cuando asumió Mauricio Macri la Jefatura de Gobierno, la matrícula de nivel inicial estaba en 45.956 niños y este año llegaremos a 55.607 vacantes asignadas en ese nivel".
Ayer por la mañana Bullrich se reunió con legisladores porteños de la oposición, ante quienes también admitió los errores y se comprometió a concurrir en marzo a la Legislatura a informar sobre el controvertido sistema.
El diputado kirchnerista Jorge Aragón, que participó de esa reunión, dijo luego a la prensa que "hay otra cantidad similar de pibes que recién se van a enterar si tienen vacante o no en marzo, es decir tarde, cuando empiecen las clases. O sea que [Bullrich] tampoco propuso ninguna solución para estos casos".
Bullrich se defendió. "Los legisladores nos critican con números que nosotros les dimos porque transparentamos información que antes no era precisa. Esto es importante en un momento en que la política es cuestionada porque las cifras que dan los gobiernos no son claras y muchas veces son poco confiables". Anunció que se abrirán once nuevas escuelas durante 2014; informó que el sistema on line sigue vigente y que para el 14 de este mes esperan haber concluido el proceso de asignación de vacantes.

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Jueves, 30 de enero de 2014
La Argentina es uno de los países más igualitarios de la región en materia de escolaridad

Los logros educativos, según la Unesco

Un informe del organismo sostiene que el país, junto con Uruguay, tiene los mejores índices de acceso a la educación en América latina. Destaca el crecimiento sostenido del gasto educativo.

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El informe resalta la universalización de la conclusión del nivel primario en la Argentina.
Argentina es uno de los países de Latinoamérica que más progresó en materia educativa. Así lo indicó Jorge Sequeira, director de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América latina y el Caribe, en base al “Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo”, que presentó ayer el organismo internacional. Se trata de una actualización de información sobre los avances logrados por los países miembro en sus objetivos para mejorar la educación, pautados para 2015. De acuerdo con la evaluación 2013-14, junto con Uruguay, el país experimentó mejoras en el acceso a la educación, una reducción de las tasas de analfabetismo de la población más joven y un crecimiento sostenido del gasto educativo en la última década, entre otros logros.
El análisis del caso argentino se da en un marco donde, si bien se experimentó un aumento de la matrícula escolar, el acceso a la educación sigue siendo una deuda pendiente en todo el mundo, al haber “57 millones de niños que no está aprendiendo, simplemente porque no van a la escuela”, según reza el informe. También preocupa la actual “crisis de aprendizaje”, donde “un tercio de los niños en edad de cursar la enseñanza primaria no están aprendiendo las nociones básicas, haya estado o no en la escuela”. Según el informe, la crisis mundial del aprendizaje tiene un costo anual de 129.000 millones de dólares, por lo que se plantea como central “invertir en los docentes, con planes de estudios bien concebidos y estrategias de evaluación que mejoren la enseñanza y el aprendizaje”.
En tanto, en América latina, el informe hace hincapié en la enorme desigualdad que existe entre los países de la región y, al mismo tiempo, la brecha entre grupos socioeconómicos al interior de muchas de las naciones latinoamericanas. Así es como, en El Salvador, sólo el 42 por ciento de los niños más humildes completa el ciclo primario, en tanto que en los sectores más ricos es el 84 por ciento. En sectores rurales de Panamá, el desempeño en matemáticas y lectura entre los estudiantes que viven en el campo desciende un 15 por ciento respecto de los alumnos de las escuelas urbanas.
Este no es el caso de Argentina, “uno de los países más igualitarios de la región junto con Uruguay, que redujo a prácticamente la mitad sus tasas de pobreza durante la última década”, explicó Sequeira.
El director de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América latina y el Caribe indicó que “Argentina presenta progresos en el acceso a la educación, así como en las condiciones estructurales de la calidad de sus sistemas educativos y de sus instituciones”.
Entre los logros en las metas de educación, Sequeira se refirió a “la extensión y mejora de la educación de la primera infancia, el acceso a la educación, la universalización de la conclusión del nivel primario y el incremento del acceso al nivel secundario”. También valoró “la reducción de las brechas de género, de las tasas de analfabetismo de la población más joven y el incremento del gasto educativo”.
El ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, en diálogo con Página/12, sostuvo que “los resultados de la Unesco no hacen más que reflejar cosas que conocíamos: Argentina presenta un sistema educativo menos fragmentado, con un acceso a la educación más igualitario, una reducción de las tasas de analfabetismo de la población más joven y una mejora de la educación de la primera infancia, donde en sala de 4, por ejemplo, logramos una incorporación de chicos que ascendió de 48 por ciento en 2001 a más del 70 por ciento en los últimos tres años”.
El funcionario de la Unesco observó que “Argentina se encuentra en una posición muy favorable para lograr las metas de educación para todos al 2015. Sin embargo, uno de sus principales desafíos es el mejoramiento de los resultados de aprendizajes de sus estudiantes”. En referencia a este problema globalizado, Sileoni indicó que “con los planes Conectar Igualdad y Progresar, la inversión pública en educación supera el 7 por ciento del PBI”, mientras que precisó que “estamos trabajando para mejorar los aprendizajes en lengua, matemáticas y lectura y retener en el secundario a los adolescentes. También diseñamos estrategias de escuelas con jornada extendida y, en febrero y marzo, se llevará adelante un ambicioso proyecto de formación docente para lograr una mejor capacitación que mejore aún más la calidad educativa”.
Informe: Gonzalo Olaberría.





Educación 
LA NACIÓN 23 DE ENERO 2014

Habrá 41 aulas móviles para atender la demanda escolar en la ciudad

Se destinaron $ 24 millones, que permitirán generar 1377 vacantes más; serán ubicadas en varios establecimientos de la zona sur porteña, aunque hay resistencia de parte de los padres
Por   | LA NACION
Cuando falta poco más de un mes para el comienzo de las clases y todavía unos 17.000 chicos no tienen su vacante , el gobierno porteño acelera la instalación de "aulas móviles" en nueve escuelas públicas.
Se trata de 41 unidades prefabricadas removibles por las que se pagaron 24 millones de pesos y que generarán 1377 vacantes.
"No son aulas containers ", dijo ayer a LA NACION el subsecretario de Gestión Económica y Financiera del Ministerio de Educación porteño, Carlos Regazzoni, al responder a las primeras críticas que despertó la decisión del ministro Esteban Bullrich.
"Las llamamos nuevas salas", explicó el funcionario al admitir que "aún no hay ninguna terminada y que se instalarán sobre lozas que tardan tres semanas en fraguar". Estarían listas, añadió, "en unos veinte o veinticinco días", es decir, casi una semana antes del inicio de las clases.
Las "aulas" son de cinco a siete metros de largo por seis a ocho de ancho; tendrán techo de chapa o lámina metálica a dos aguas y paredes de chapa galvanizada recubiertas de PVC en su exterior y de madera aglomerada en el interior. Deberán tener sistemas de refrigeración y calefacción. En algunos casos, no serán aulas, sino oficinas, comedores o sanitarios.
"Esto nos recuerda a las aulas container que se instalaron en la ciudad en los años 2000 y 2005. Pero a diferencia de aquéllas que eran alquiladas, en este caso el gobierno de la ciudad las compra, por lo que suponemos que llegaron para quedarse", advirtió el responsable del área educativa de la Defensoría del Pueblo porteña, Gustavo Lesbegueris.
Lesbegueris, que objetó la falta de comunicación de la decisión de instalar nuevas aulas a los directivos de las escuelas involucradas, agregó: "De los quince millones de pesos que costó el sistema informático, y los 600.000 pesos destinados a contratar una consultoría para enfrentar situaciones sociales complejas y los 26 millones de pesos de esta licitación, el Poder Ejecutivo porteño ya lleva gastados 42.250.000 pesos", por la implementación del sistema de inscripción online.
Regazzoni precisó que el presupuesto inicial para comprar las 41 unidades era de $ 26 millones, "pero en el proceso licitatorio se logró reducir la compra a $ 24 millones".
El funcionario admitió que no se llegó a hablar con todos los directivos. "Nuestra idea no es que las escuelas se enojen, tratamos de solucionar un problema. Si en la escuela no estan de acuerdo el tema se eliminará. Yo quiero dar una solución hasta que se termine la construcción de otras escuelas", respondió a LA NACION e informó que durante 2014 está prevista la inauguración de doce edificios escolares.
La escuela donde más unidades móviles se instalarán es la Nº 11, del Distrito Escolar 21, ubicada en Zuviría y Piedrabuena, en Villa Lugano. En lo que se conoce como "Playón de Piedrabuena", donde está previsto por ley construir varias escuelas, se preparaba ayer el terreno donde se levantarán ocho aulas y cuatro unidades para sanitarios. Se prevé que esas instalaciones se usarán allí al menos por dos o tres años.
Regazzoni reconoció haberse encontrado "apretado por los tiempos". Afirmó que cuando en noviembre se implementó el sistema de inscripción on line, notaron un aumento de la demanda. "(En ese momento) nos pusimos en alerta y en diciembre largamos un plan de nuevas aulas", argumentó.
Ese plan incluye la inauguración de escuelas y la reasignación de espacios. "Fuimos a la búsqueda de espacios existentes que nos permitiesen crear nuevas aulas. Así, dividiendo salones creamos 500 vacantes más", informó.
La instalación de aulas móviles es parte de la respuesta a esa demanda. Además de las del "Playón de Piedrabuena", está previsto llevar ocho aulas y un sanitario a la Escuela 23, en Chilavert y Varela; tres aulas a la Escuela Infantil 7, en La Boca; ocho aulas y una oficina en el establecimiento de Coronel Roca 4200 y cuatro en el de Bermejo 6672.
Las únicas escuelas en las que se pondrán aulas móviles que no están en la zona sur de la ciudad, donde se registra la mayor necesidad de vacantes, son los jardines de infantes de la Avenida del Libertador al 4900 y de Pico 2689.
Según Regazzoni, dos aulas móviles que ya poseía el gobierno porteño se ubicarán en el colegio Lenguas Vivas, de Juncal al 3200, y en una escuela de Juncal al 690.
La inminencia de la distribución de aulas móviles ha generado críticas en algunos establecimientos escolares. Hoy, al mediodía, los padres de los alumnos del Jardín Nº2, de la Avenida del Libertador 4953, harán una protesta en la calle que incluirá la exhibición de un aula de cartón.
Integrados en una cooperativa, presentaron un reclamo ante el gobierno de la ciudad para pedir la suspensión de las obras en ese establecimiento. Allí hay dos posibilidades: desarmar la sala de música para convertirla en una aula para niños de dos años o montar un aula móvil. "Si hay que ampliar la escuela, hay que hacerlo con criterio y con tiempo. No a las corridas", sintetizaron a LA NACION varios padres que expresarán su reclamo en la calle..
 PLAN QUE 

Progresar, punto por punto

PAGINA 12 23 DE ENERO 2014
El nuevo beneficio apunta a los jóvenes desocupados, que trabajan en el mercado informal, son empleados en casas particulares o cobran menos que el salario mínimo. El dinero es un estímulo para que estudien o adquieran un oficio.

 Por Sebastián Premici
La inscripción en Progresar será voluntaria y los beneficiarios deberán cumplir con sus estudios.
“Con esta decisión consolidamos un sistema de seguridad social sin precedentes en América latina, con nuevos sujetos de derecho desde la panza hasta los 24 años. Tenemos que emponderar a la sociedad. Es fundamental la movilización popular para defender estos derechos.” Con estas palabras, la presidenta Cristina Fernández de Kirchner anunció el Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina (Progresar), una iniciativa para que los jóvenes de entre 18 y 24 años, que actualmente no estudian ni trabajan, o están en una situación de informalidad o cobran menos del salario mínimo puedan completar estudios primarios, secundarios, terciarios o universitarios. También incluye los centros de formación profesional registrados ante el Ministerio de Trabajo. Los beneficiarios recibirán 600 pesos por mes. El 80 por ciento de estos recursos se cobrará mensualmente y el 20 por ciento restante lo obtendrán luego de presentar los certificados de escolaridad y de sanidad requeridos.
La inversión será del Tesoro Nacional estimada en 11.200 millones de pesos, con un universo potencial de beneficiarios de un millón y medio de jóvenes. La Anses se encargará de evaluar quiénes cumplen los requisitos para acceder al programa. Según indicaron fuentes oficiales a Página/12, a partir de este programa se abrirá nuevamente la matrícula escolar.
Este nuevo programa completa un círculo de inclusión social iniciado con las moratorias previsionales, la movilidad jubilatoria en 2008 (Ley 26.417), la recuperación de los recursos de las ex AFJP y la creación del SIPA (Ley 26.425), la Asignación Universal por Hijo en octubre de 2009 (decreto 1602/09), Conectar Igualdad (decreto 459/10), la Asignación por Embarazo en abril de 2011 (decreto 446/11) y el lanzamiento de Pro.Cre.Ar (decreto 902/12) en junio de 2012.
El Progresar, sumado a la AUH, tendrá una cobertura del 31 por ciento del universo de los jóvenes del país. Este porcentaje es el más alto de la región, comparado con el Plan Oportunidades de México (30 por ciento), Subsidio empleo joven de Chile (9 por ciento), el ProJoven Integrado de Brasil (4 por ciento) y Plan Compromiso, de Uruguay (1 por ciento).
Para acceder a Progresar hay que tener entre 18 y 24 años inclusive. La iniciativa apunta a los jóvenes desempleados o a quienes cobran menos del salario mínimo vital y móvil (3600 pesos). Estas mismas condiciones se aplican para el grupo familiar. Los monotributistas sociales, los trabajadores de casas particulares y los trabajadores por temporadas también están incluidos. Los interesados podrán inscribirse, de manera voluntaria, en todos los niveles de escuelas públicas habilitados por la Ley de Educación. También están incluidos los programas de capacitación del Ministerio de Trabajo, organismo que ya venía trabajando en estas temáticas a través del Programa Jóvenes con más y mejor trabajo.
La Anses se encargará de controlar si los potenciales beneficiarios cumplen con los requisitos exigidos. La inscripción deberá realizarse en el sitio web del organismo, www.progresar.anses.gob.ar. Pero la coordinación general quedará en manos del Ministerio de Economía.
Como se indicó más arriba, la asignación mensual que recibirá cada joven es de 600 pesos. El 80 por ciento de esos recursos se cobrará automáticamente a través del sistema bancario. Para cobrar el 20 por ciento restante, los beneficiarios deberán certificar en los meses de marzo, julio y noviembre la condición de alumnos regulares y presentar un certificado de salud. Es un sistema similar al que se aplica para el cobro de la AUH.
El programa podría alcanzar a un millón y medio de beneficiarios, es decir el 30 por ciento del total de jóvenes, según el Censo 2010. La inversión anual estimada es de 11.200 millones de pesos. Esta masa de recursos que saldrán del Tesoro Nacional representa casi la misma cantidad de dinero que se dejaría de recibir si prosperase el proyecto de ley de Sergio Massa para eliminar las retenciones al trigo y bajar las de carne y maíz, con un costo fiscal de entre 8000 y 10.000 millones de pesos.
Según cálculos del Ministerio de Economía, la aplicación de Progresar reducirá el coeficiente de GINI (indicador mundial que mide la distancia entre ricos y pobres) en un 1,2 por ciento. Dentro del posible universo de inscriptos, Economía calcula que 500.000 jóvenes retomarán sus estudios y el resto los comenzaría por primera vez. En una primera etapa, el Ejecutivo espera superar más del 50 por ciento del universo posible de beneficiarios. “Iremos barrio por barrio, casa por casa, para que los jóvenes vuelvan a estudiar”, sostuvo Diego Bossio, titular de la Anses, a Página/12.
“Los jóvenes que no trabajan ni estudian son los hijos del neoliberalismo, estos hijos son los chicos cuyos padres no tenían trabajo o lo perdieron, y no fueron educados en la cultura del trabajo. Por eso necesitan de la presencia del Estado para salir adelante”, manifestó la jefa de Estado.
Algo significativo de Progresar es la amplia coordinación con otros ministerios. Este dato cobra relevancia cuando desde la oposición se venía insistiendo con la idea de cierta “descoordinación” en el Gobierno. El dinero saldrá del Tesoro; la Anses estará a cargo de coordinar su aplicación; Desarrollo Social tendrá bajo su responsabilidad otorgarles a las madres vacantes en guarderías públicas para que puedan dejar a sus hijos a la hora de estudiar. También está involucrada la cartera laboral, con la asistencia de tutores; el Ministerio de Educación, en la coordinación para las reinserciones y permanencia en el sistema educativo, y Salud.







Quiénes son los "ni-ni", los beneficiarios del plan Progresar LA NACIÓN

Se estima que rondan los 900.000 en todo el país; los rasgos y las características de la población de jóvenes que no estudia ni trabaja
Los "ni-ni", la franja de la población joven que no trabaja ni estudia, recibió en las últimas horas una buena noticia. La Presidenta Cristina Kirchner anunció ayer el lanzamiento del plan Progresar, que otorgará $600 mensuales a jóvenes de entre 18 y 24 años que no tengan trabajo o que tengan un empleo informal o reciban un sueldo por debajo del mínimo vital y móvil ($3600) y cuyo grupo familiar posea iguales condiciones.
Pero...¿quiénes son? ¿cuáles son sus ideales? ¿a qué perfil responden? Son aproximadamente 900.000 jóvenes de entre 15 y 24 años que no estudian y tampoco trabajan, representan entre el 10 y un 15 por ciento de la población juvenil, en su mayoría de un estrato socioeconómico bajo.
El número exacto que integran los "ni-ni" depende de las edades que se incluyan. En febrero del año pasado, el ex ministro de Economía, Roberto Lavagna, afirmó que eran 900.000. ParaChequeado.com , el proyecto que se dedica a verificar el discurso público, asegura que el número estimado por el ex ministro es verdadero. Aunque la exactitud del dato depende de la franja etárea que se tome.
Los "ni-ni" representan entre el 10 y un 15 por ciento de la población juvenil, en su mayoría de un estrato socioeconómico bajo
El jefe de Investigaciones del Instituto para el Desarrollo Social Argentino (Idesa), Jorge Colina, además, resaltó otro dato: las dos terceras partes de los "ni-ni" son mujeres, muchas de las cuales realizan tareas domésticas en sus propios hogares.
Un informe de la Universidad Católica Argentina (UCA), publicado en 2012 con datos de 2010, informó que "en Argentina hay 746 mil jóvenes entre 18 y 24 años que no estudian ni trabajan", en 31 aglomerados urbanos incluidos en la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del INDEC. Si se extrapola este valor a la población urbana total del país, el número de jóvenes que no estudia ni trabaja sería cercano a 1 millón.

MÁS "NI-NI" A PESAR DEL CRECIMIENTO ECONÓMICO

A pesar del crecimiento de la economía y el aumento del presupuesto educativo, no alcanza para incluir a los cientos de miles de jóvenes que no estudian ni trabajan. El trabajo informal, la baja calidad educativa y la escasa generación de empleos son, para los especialistas, las causas de que haya cada vez más "ni-ni".
Marcelo Capello, investigador jefe del Ieral, destacó que en la Argentina el sector privado crea muy pocos empleos, lo que desalienta la búsqueda de trabajo.
Eduardo Donza, investigador de la UCA y especialista en trabajo y desigualdad, mencionó que cuando el mercado laboral presenta altos niveles de informalidad, como en la Argentina -donde, según Donza, el 50% de los trabajadores totales y el 30% de los asalariados tienen un empleo no registrado- los jóvenes son los que enfrentan la situación más compleja.
A pesar del crecimiento de la economía, no alcanza para incluir a los cientos de miles de jóvenes que no estudian ni trabajan
Kritz, en tanto, destaca la vulnerabilidad de los "ni-ni". Menciona que "con un nivel educacional tan pobre, que se suma a su falta de experiencia laboral, estos chicos tienen una bajísima probabilidad de logro en el mercado de trabajo formal"..






Confirman las vacantes a principios de febrero

Se comunicarán por mail o en las escuelas de gestión pública
A partir del 3 del mes próximo, el Ministerio de Educación de la Ciudad difundirá por Internet, por correo electrónico y en cada escuela el listado definitivo de las vacantes para ingresar por primera vez en los niveles inicial (salas de 4 y 5 años), primario (primer grado) y secundario (primer año) de gestión pública.
Los estudiantes primarios y secundarios que tienen que aguardar el cierre de sus boletines, porque adeudan materias de la cursada de 2013 o previas, serán informados sobre sus plazas a partir del 13 de febrero, aunque prácticamente no se registrarían cambios ni novedades. Las vacantes para pasar de año en el mismo establecimiento o para repetir el curso están aseguradas.
Se estima que unos 30.000 estudiantes porteños adeudan objetivos o materias del ciclo lectivo anterior, por lo que sólo a partir de mediados del mes próximo definirán sus situaciones particulares.
El Ministerio de Educación de la Ciudad, a cargo de Esteban Bullrich, confirmó que tras la implementación de la inscripción online quedarán sin vacantes 5000 niños de 45 días a dos años de edad y 1000 niños de 3 años. Aunque la demanda social es fuerte, la ley de educación nacional no ha incluido la obligatoriedad del servicio escolar. En la actualidad, es obligatorio desde la sala de 4 años hasta el fin del secundario.
"El objetivo es que en 2015 todos los niños de 3 años tengan vacantes en la escuela pública", afirmó ayer Bullrich, al confirmar que en primer grado ingresará un 20 por ciento más de alumnos en relación al año pasado confirmando la tendencia de crecimiento del interés por la educación pública gratuita.
Si bien el nivel secundario público dispone de más plazas que alumnos, en la especialidad técnica el aumento de la demanda fue del 15%. "Las escuelas técnicas están todas rebasadas, casi al límite", indicó el ministro, aunque aclaró que "a lo largo del año muchos alumnos piden el pase al nivel medio común porque las técnicas tienen estudios más difíciles".
Hasta el viernes de la semana próxima permanecerán abiertas las 15 escuelas, una por comuna, para atender los reclamos por vacantes no asignadas o mal asignadas.
Los padres que no hayan tenido respuesta a sus consultas o reclamos pueden concurrir a la escuela que corresponde a la comuna en la que vive, llamar al 147 u obtener más información en la página web del ministerio..

LA INICIATIVA FUE CUESTIONADA POR PROFESORES, ESTUDIANTES Y LA OPOSICION ESPAÑOLA EN BLOQUE

El PP aprobó la polémica ley educativa

PÁGINA 12 26 DE DICIEMBRE 2013
La reforma impulsada por Rajoy consolida los recortes de seis mil millones de euros en educación y reincorpora elementos de la enseñanza franquista, como la religión católica y la homogeneización lingüística.

La séptima reforma de Educación de la democracia española fue aprobada ayer definitivamente por el Parlamento gracias a la mayoría del gobernante Partido Popular (PP) y pese al rechazo de la oposición y la comunidad educativa. Así, José Ignacio Wert, titular de Educación, Cultura y Deporte, logró su máxima ambición desde que asumió la cartera hace dos años: una nueva reforma educativa con la cual la oposición votó en bloque.
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce), repudiada por estudiantes y profesores en varias protestas, fue aprobada en el Congreso de los Diputados, donde el PP tiene mayoría absoluta, por 182 votos contra 143 y dos abstenciones. En términos generales, la nueva ley, ya aprobada por el Senado la semana pasada, consolida los recortes en el área de educación –en torno de los 6000 millones de euros– y un modelo neoliberal basado en criterios mercantilistas.
Además, reincorpora elementos de la enseñanza franquista, como la religión católica y la homogeneización lingüística, una cuestión, esta última, que abre una nueva grieta con Cataluña en plena escalada del conflicto secesionista. El partido Unión del Pueblo Navarro (UPN) fue la única fuerza política, aparte del PP, que apoyó la propuesta de reforma del sistema de educación presentada por el ministro del área, el controvertido José Ignacio Wert.
La oposición anunció su intención de derogar esta ley en cuanto cambie el partido en el gobierno y dijo que acudirá al Tribunal Constitucional para recurrir algunos de sus contenidos. Durante el debate parlamentario, los socialistas del PSOE –el mayor partido de la oposición– presentaron una propuesta, que no prosperó, para reprobar al ministro por su gestión. La norma, que ve la luz catorce meses después de que el Ejecutivo aprobara el anteproyecto, empezará a implantarse en el curso 2014-15 en primaria y FP básica, mientras que para secundaria y bachillerato será a partir del 2015-16.
La Lomce o “ley Wert” le ha valido al ministro tres huelgas generales del sector en menos de dos años y la reiterada petición de dimisión por parte de la comunidad educativa, que como la oposición, la considera “adoctrinadora, españolista y fanática”. El diputado del PSOE Mario Bedera pidió la salida del ministro –“dimita y llévese debajo del brazo su ley”– y dijo que la reforma es “innecesaria”. Desde el PP, la diputada María Jesús Moro defendió la necesidad de esta reforma frente al “inmovilismo” de la oposición en materia educativa, y aseguró que está avalada por once millones de votantes. Resaltó además que la Lomce incorporó en su tramitación un total de 109 enmiendas entre el Congreso y el Senado.
La Plataforma Estatal por la Escuela Pública, integrada por distintas asociaciones y sindicatos de docentes, padres y alumnos, mostraron su rechazo a la Lomce registrando en el Congreso una carta dirigida al presidente de la Cámara, Jesús Posada, en la que sostienen que hoy (por ayer) es un “día triste para la democracia”.
La oposición intentó en dos ocasiones reprobar a Wert en el Congreso de los Diputados, la última vez esta misma semana. Pero el mismo día en el que se aprobaba su reforma educativa con los únicos votos del Partido Popular (PP), esa holgada mayoría absoluta de la formación gobernante impedía su censura. Poco parece importarle a él, porque pese a ese cuestionamiento y a la mala imagen que tiene entre los españoles, cuenta con el firme respaldo del jefe del Ejecutivo. “Ha cumplido el programa del PP, ha sido muy valiente, ha dado un paso adelante y tiene el respaldo pleno del gobierno y de su presidente”, dijo Mariano Rajoy hace poco, cuando un vocero de la Comisión Europea desmintiera, tachando de “basura”, las afirmaciones de Wert que atribuían a Bruselas el recorte de becas Erasmus.

Un enorme retroceso en política educativa

PAGINA 12  21 DE ENERO 2014

 Por Gustavo Lesbegueris *
Los reclamos recibidos en la Defensoría del Pueblo por la inscripción por Internet ponen de manifiesto que se están reasignando vacantes en forma inconsulta, situando en “lista de espera” a estudiantes a quienes a través del propio sistema informático se les había reportado confirmación de vacante en la escuela que habían elegido e, incluso, hasta les habían dado la “bienvenida a la Escuela Pública”. También ponen de relieve el empecinamiento del Ministerio de Educación de la Ciudad en llevar adelante esta política, desoyendo las advertencias que desde distintos ámbitos habíamos formulado previo a la implementación del sistema, referidas a la “extemporaneidad” del cambio que estaba por llevarse a cabo atento que algunas escuelas ya habían iniciado el proceso de inscripción de alumnos o de evaluación de los aspirantes a ingresar.
El programa informático evidencia serias falencias para lo que fue diseñado, esto es, para inscribir alumnos/as vía Internet, que pretenden ser subsanadas realizando vaya a saber uno bajo qué criterios una “orientación vocacional” de facto, porque de otra manera no se entiende cómo es que ofrecen vacantes sin tener en cuenta sus intereses, necesidades y preferencias, puestas de manifiesto al momento de elegir una escuela media con determinada especialización, modalidad u orientación.
Es que no alcanza, como vienen sosteniendo livianamente los funcionarios del Gobierno de la Ciudad, con afirmar que “hay vacantes disponibles, lo que sucede es que hay padres que las solicitan en escuelas muy demandadas”, pretendiendo trasladar a las familias las responsabilidades atribuibles a la Administración. Asignan, redistribuyen, quitan vacantes que fueron confirmadas por el propio sistema y confeccionan “listas de espera” sin explicitar criterios ni habilitar el acceso a la base de datos de personas, dependencias y/u organismos ajenos a quienes operan el programa informático.
Debe recordarse que docentes, autoridades escolares y supervisores/as fueron excluidos del proceso de matriculación en base al estigmatizante supuesto –instalado desde las más altas esferas de gobierno– de que las escuelas otorgaban “discrecionalmente” las vacantes.
Resulta paradójico que un sistema que se presentó como “moderno y ágil” por las bondades de la aplicación de las nuevas tecnologías termine apelando al método de resolución artesanal a partir de la comunicación telefónica “mano a mano” de los padres con “Esteban”, método poco sustentable en el tiempo, opaco y con reminiscencias más bien punteriles y clientelares que no se condicen con el mensaje innovador que desde la gestión PRO se pretende transmitir.
Si bien las energías de los que nos sentimos convocados a revertir esta grave afectación del derecho a la educación de miles de estudiantes están puestas en que se les garantice vacantes en condiciones dignas, no debemos dejar de reflexionar acerca de las implicancias de esta política sustentada en la desconfianza y sobre la que se pretende transformar derechos en dádivas.
El enorme retroceso en términos de política educativa de estar desde hace meses enfrascados en el debate acerca de un aspecto tan elemental y tan saldado desde hace años –al menos en los niveles primario y secundario–, como es el acceso a vacantes, el peregrinar de padres y madres, el haber instalado un estado de sospecha generalizada sobre las autoridades escolares, las situaciones de conflicto entre familias y escuelas a raíz de la poca transparencia en el otorgamiento de las vacantes por el nuevo sistema, el haber impulsado en 2013 un debate no exento de tensiones y conflictos en las escuelas a raíz de las adaptaciones curriculares y las nuevas orientaciones en el marco de la Nueva Escuela Secundaria de Calidad (NESC) para después no respetar los intereses y las preferencias de los adolescentes que solicitan vacante para una orientación son algunas de las profundas marcas que quedarán impresas por largo tiempo en la educación de la Ciudad y sobre las que desde las comunidades educativas deberemos lidiar para revertir la desconfianza en lo público que se pretende instaurar.
* Titular del Area Derecho a la Educación de la Defensoría del Pueblo (CABA).







Axel Rivas: 

"El Problema de fondo es que nuestras aulas hoy no son aptas para el aprendizaje"

Investigador en educación, cree que la expansión de la desigualdad, junto con la ausencia de políticas educativas, explican por qué el país no logra incluir a más alumnos con mayor calidad
Por   | LA NACION
 No es el retroceso en lectura ni la mala calificación en matemática: lo que las recientes pruebas PISA revelan es que "nuestras aulas hoy no son aptas para el aprendizaje", con alumnos sin entusiasmo, docentes agotados de una tarea "cuerpo a cuerpo" para contener desigualdades y tensiones, y sin políticas educativas a la vista que se estén pensando para empezar a revertir el problema.
Lo dice Axel Rivas, que ha pasado la última década y algunos años más mirando de cerca cómo se enseña y se aprende en la Argentina, al frente del área de Educación de Cippec que en esos años recorrió escuelas y ministerios de Educación de distintas provincias, trabajó con docentes y funcionarios, recopiló buenas prácticas y en muchos lugares también registró panoramas "desoladores". "Cuando se ve cómo en muchas escuelas ha aumentado la violencia, la imposibilidad de tener una continuidad mínima de clases, las relaciones de confianza rotas, se entiende que la recuperación económica no fue recuperación simbólica. Hoy, poder establecer el orden en una clase, definir una consigna y que los alumnos trabajen sobre eso es cada vez más difícil", describe.
El resultado de diez años de trabajo, entre 2002 y 2012, acaba de publicarse en el libro Caminos para la educación (Granica), en coautoría con Florencia Mezzadra y Cecilia Veleda.
Investigador principal de Cippec, doctor en Ciencias Sociales, profesor en las universidad de San Andrés y Di Tella, Rivas asegura que en el país hubo "una oportunidad perdida" para las políticas educativas, que los ministerios de Educación "no saben qué pasa en las escuelas", y anticipa que la discusión que viene pondrá en cuestión la razón de ser de la docencia: "La pregunta del futuro es cómo enseñamos la pasión por aprender".
-¿Qué muestran y qué no dejan ver los resultados de PISA sobre la educación en la Argentina?
-Creo que los resultados de PISA son una señal muy importante para ampliar el diagnóstico, pero no pueden ser el punto final. ¿Y qué dice este punto de partida? Que en la Argentina los resultados de aprendizaje de los alumnos de 15 años están estancados. Eso puede ser interpretado de distintas formas, pero lo que nos da más contexto es entender que en el resto de la región hubo países que sí lograron mejorar sus resultados. Pero más preocupante todavía es entender qué pasa dentro de las pruebas PISA. Hay un cuadro que mide alumnos resilientes, es decir, aquellos de nivel socioeconómico bajo que logran resultados educativos altos. América latina está muy mal en ese indicador, y la Argentina también: apenas 2 de cada 100 alumnos pobres tienen buenos resultados educativos. Esa medida anticipa qué va a pasar con esos chicos en el futuro. Son chicos de 15 años, que están cerca de llegar a momentos importantes de sus vidas, y tienen pocas herramientas, pocas capacidades, están limitados, apagados en todo su potencial. Más allá de todas las discusiones coyunturales, si bajamos o subimos, ese 2% es indiscutible.
-Frente a los resultados de PISA, el ministro Sileoni contraargumentó con la inclusión. ¿No se puede aspirar a que calidad e inclusión sean objetivos simultáneos?
-PISA y otros estudios internacionales nos han servido, entre otras cosas, para entender mejor cómo funcionan los sistemas educativos, y ya sabemos que equidad y calidad no son incompatibles, sino todo lo contrario. Más aún, hay una alta correlación entre mayor equidad en los resultados y mayor calidad. Y vemos algunos países, como Brasil, que lograron al mismo tiempo aumentar sus tasas de escolarización y su calidad educativa. El crecimiento económico de Brasil ha sido un gran motor para que eso sea posible. En la Argentina, ese mismo período de crecimiento económico fue posterior a una enorme crisis y no hubo quizá los anticuerpos o las fuerzas necesarias para que eso fuera aprovechado educativamente.
-Hago una pregunta que ya se ha vuelto sentido común: ¿por qué en esta década, con tanta inversión en educación, no hay indicadores de mejora de la calidad?
-Tengo dos hipótesis para explicar por qué los resultados de calidad de la Argentina están estancados, mientras que en otros lugares de la región han mejorado. La primera es la social: desde 1975 hasta 2005, el país vivió una larga etapa de expansión de las desigualdades, la mayor en la región. Se desmantelaron las clases medias, se fragmentó la sociedad, y todo eso generó una ruptura muy profunda en los lazos sociales, que tuvo una serie de derivaciones que no fueron recuperadas durante la última década de crecimiento económico. En los barrios del conurbano se ve el aumento de las adicciones, de la violencia, de la delincuencia, del embarazo adolescente, del abuso del alcohol. Cuando en las escuelas se ve cómo ha aumentado la violencia, la judicialización de los conflictos, la imposibilidad de tener una continuidad mínima, relaciones de confianza rotas, uno empieza a entender que la recuperación económica no fue recuperación simbólica. Estas dimensiones societales más profundas que los indicadores económicos son la explicación de la situación educativa. Cuando uno ve el correlato educativo, ve que el programa curricular, el orden de la clase, el cumplimiento de ciertos requisitos del ritual escolar (hacer las tareas en el hogar, contestar el cuaderno de comunicaciones, llegar puntualmente) se han resquebrajado. Hoy poder establecer el orden en al clase, definir una consigna y que los alumnos trabajen sobre eso se hace cada vez más difícil. El trabajo docente se hace cuerpo a cuerpo, hay que gastar enormes energías en contener situaciones diversas.
-¿Y la segunda hipótesis?
-La segunda es la oportunidad perdida de la política educativa. Hubo una década de gran inversión en educación, que mejoró efectivamente los salarios docentes, incluyó a más alumnos, construyó escuelas, distribuyó netbooks, pero se perdió una oportunidad para hacer cambios más de fondo, una alianza con los sindicatos, un gobierno nacional fuerte, que es necesario en un país federal con muchas desigualdades. Yo no veo hoy una hipótesis de cambio, de mejora del sistema educativo. No es evidentemente con más recursos, ni más infraestructura escolar, ni más netbooks. No lo veo en el gobierno nacional ni en la mayoría de las provincias. Y eso es un problema.
-¿Cómo se combinan estas dos explicaciones?
-Las dos hipótesis se conjugaron. Y hay tres datos de las pruebas PISA que lo dejan en evidencia. Los alumnos de la Argentina son los que manifiestan tener menos satisfacción de ir a la escuela de todos los países de América latina, y son los que tienen más ausentismo de los 65 países participantes. Y el tercer dato es una serie de preguntas que se les hacen a los docentes para construir el índice de clima de aprendizaje: si el aula es ruidosa, si los alumnos permiten que los demás trabajen, cuánto tardan en acomodarse. En las seis variables, la Argentina salió la peor posicionada en los países participantes. El problema de fondo es que nuestras aulas hoy no son aptas para el aprendizaje, no están generando climas de aprendizaje. Por eso los chicos y los docentes faltan, por eso los docentes se enferman, y los mismos alumnos dicen que no sienten felicidad de ir a la escuela. Hay que solucionar ese problema para mejorar la calidad.
-¿Qué tienen en común las políticas educativas que funcionan?
-La clave de los cambios de fondo es la docencia. Necesitamos repensar a fondo el sistema de formación, reclutamiento y puesto de trabajo de los docentes. Si no hacemos eso, todo lo demás va a ser superficial o un paliativo. Hay que mejorar y transformar la formación docente. Tenemos 1200 institutos que son enormemente dispersos y dispares y creo que necesitamos un modelo de formación de más alta calidad, más riguroso, que tenga un examen de finalización de la docencia, que obligue a los institutos a repensar su tarea, que tome en consideración la ética docente y el saber disciplinar. Si a un docente no le gustan las matemáticas, que es lo que le pasa a la gran mayoría, es muy difícil enseñarlas. El reclutamiento tiene que tener pasos más rigurosos para que ser docente sea más prestigioso. Necesitamos buenos salarios y un buen puesto de trabajo, que tome en cuenta todo lo que un docente tiene que hacer: preparar clases, corregir, tutorías a alumnos, atención a padres, todo eso tiene que ser pago y por eso tiene que haber límites a la cantidad de horas de trabajo. Otro punto es la formación y el reclutamiento de directores de escuela, que son esenciales. Encontramos escuelas fabulosas en contextos muy vulnerables, que se explican principalmente por sus directores. Y el tercer punto es un sistema de evaluación de la calidad censal, que tome pruebas todos los años, en todos los niveles, que oriente el trabajo de los supervisores, de los directores y de la política educativa. Hoy los ministerios de Educación no saben qué pasa en las escuelas. No creo en los rankings, no creo que esos resultados deban ser públicos, pero sí que deben obligar a cada supervisor a ponerse metas anuales para mejorar.
-Eso requeriría reconstruir la gobernabilidad del sistema, porque a veces parecen existir políticas que se diseñan arriba y que nunca llegan, o llegan mal, o son inaplicables para las escuelas, que terminan haciendo lo que pueden.
-Creo que el sistema de evaluación e información forma parte de esto. Hay tres provincias que lo han hecho muy bien, que son La Pampa, Santa Fe y Mendoza, y allí se ve cómo cambia totalmente la relación con las escuelas, recupera el Estado su sentido, la posibilidad de ser el garante del sistema educativo. Uno no puede garantizar derechos si desconoce qué pasa en sus territorios.
-¿Tiene sentido seguir pensando en una escuela igual para todos, cuando la desigualdad se ha profundizado tanto?
-Hay que trabajar mucho en cambios pedagógicos, aprendiendo de las buenas escuelas. Un buen sistema de evaluación permitiría identificar buenas prácticas, buenos directores, buenos docentes, y también es tiempo de una gran renovación pedagógica. En los próximos cinco a diez años, en el mundo, la discusión va a pasar por los cimientos del sistema educativo: el modelo de aula, de escuela, de enseñanza. Si hay que tener grupos ordenados por edades, si hay que tener programas obligatorios únicos para todos, si hay que tener un docente cada 20 o 30 alumnos. Sabemos que los modelos actuales son limitados, que no reconocen la diversidad de los alumnos, que no generan pensamiento crítico, creatividad, ni pasión por el conocimiento. No funcionan para eso, no fueron diseñados para eso y no pueden ser utilizados para eso. Una pregunta que va a ser determinante del futuro de nuestras escuelas y nuestra docencia es qué inspira y qué apasiona a nuestros alumnos para acercarse al conocimiento. Tenemos que aprender a conquistar a nuestros alumnos, porque nunca se nos enseñó como docentes a despertar sus pasiones por el aprendizaje. La pregunta del futuro es cómo enseñamos la pasión por aprender.
-Se me ocurre que muchos docentes objetarían la idea de que tienen que conquistar a sus alumnos.
-Esos docentes no son verdaderos docentes. El verdadero cambio es que el docente ya no sienta que está regulado por un programa que tiene que dar, sino por los alumnos, por los que no están interesados, por los que faltan. Hay que encontrar traducciones pedagógicas para sus intereses y pasiones, usarlas para la educación. Si no se instala esa preocupación como la principal para los docentes, no va a haber cambios de fondo.
-¿Qué tan optimista es con que esto pueda llevarse adelante?
-Necesitamos dos cosas. Una, un mejor contexto social y económico. Vivimos en una gran desigualdad, que está muy enquistada, que se hace invisible a veces, se nos hace natural que haya chicos en situación de vulnerabilidad extrema. Lo segundo es políticas educativas potentes. Si la Argentina crece a un 3% anual en los próximos tres o cuatro años, las grandes políticas educativas pueden implementarse con un buen liderazgo. Si crece a más tenemos una condición fabulosa para hacerlo mucho mejor. Todo esto no quita que haya que hacer un trabajo dentro de la docencia, en cada aula, discutiendo pedagogía, no poniendo excusas de que los problemas son externos. Tenemos que llegar mejor preparados para la discusión pedagógica que se viene.
-¿Qué tanto piensan en el futuro quienes diseñan políticas educativas en la Argentina?
-Es muy difícil estar en los ministerios de Educación. Es un gran sacrificio, porque las demandas son inconmensurables, las urgencias tapan todo, y eso termina haciendo de la política educativa una casuística, uno va haciendo lo que puede y es desbordado por el día a día. Pocas provincias tienen un plan educativo y muchas menos un plan educativo que guíe la gestión. Necesitamos construir mejores capacidades en los ministerios, profesionalizar la tarea, mejorar las condiciones de trabajo de los equipos técnicos, prestigiar la función pública. Nuestras burocracias están muy desbordadas y muy desprestigiadas..
BACHELET PROMETE UNA ENSEÑANZA GRATUITA, MATTHEI SE OPONE
Página 12 15 de diciembre  2013

Educación en clave de campaña

Bachelet promete enviar un proyecto de ley en los primeros cien días de su mandato, que incluya terminar con el lucro “en todo el sistema educativo”. Matthei propone la creación de una Subvención Escolar Familiar de cincuenta dólares.

 Por Christian Palma
Desde Santiago
La educación en Chile vivió una de sus más nefastas transformaciones cuando el fallecido dictador Augusto Pinochet eliminó la educación terciaria gratuita a comienzos de los ochenta. Desde esa fecha, las universidades públicas y privadas cobran por enseñar. En el caso de la educación secundaria, las escuelas particulares funcionan de la misma manera, mientras que el sistema público ha ido retrocediendo con los años. Sólo el nivel básico es gratis. Respecto de la calidad de la misma, el diagnóstico es claro: cuanto más caras, mejor será la enseñanza y más oportunidades tendrás de entrar a alguna institución superior que te exige superar una cuestionada prueba de selección. En suma, algo que pareciera ser básico en una sociedad y en un mecanismo de movilidad social, se ha convertido en un sistema de reproducción de la desigualdad. Sólo un dato: para poder acceder a la universidad, más del 70 por ciento de los estudiantes chilenos debe recurrir a un crédito para financiarse, dejando a miles completamente endeudados termine o no la carrera.
El año 2006, en la primera parte del gobierno de Michelle Bachelet, el tema le explotó en la cara: miles de estudiantes se tomaron los colegios y salieron a reclamar por un modelo que los estaba dejando fuera o a sus padres en bancarrota. La “revolución de los pingüinos” logró modificar la ley de educación, hubo apretones de manos, abrazos, fotos, pero al poco tiempo los pingüinos vieron cómo nada de lo prometido se cumplió. En 2011, un escenario similar tuvo en las cuerdas al presidente Sebastián Piñera. Miles de jóvenes en las calles, tres ministros fuera del gabinete y la aparición de líderes estudiantiles que se tomaron la agenda.
Desde esa fecha, el tema sigue en la palestra y en esta campaña presidencial que tiene enfrentada a la heredera de Piñera, Evelyn Matthei, con Michelle Bachelet, de la Nueva Mayoría, sin duda terminará por inclinar la balanza.
“Me opongo totalmente a la gratuidad en el sistema universitario”, ha dicho en todos los tonos Matthei, la candidata derechista. “Cuando hay una persona que es pudiente, cuyos padres pueden pagar, no es posible que acceda a una educación superior gratuita.” Su argumento pasa porque estos jóvenes, en su mayoría, son los que entran a las mejores universidades, a las mejores carreras, porque tuvieron acceso a una mayor cultura, y a los mejores colegios. “¿Entonces además les vamos a regalar la universidad? No, no estoy dispuesta a gastarme plata de todos los chilenos en eso.”
Junto a ello, Matthei propone la creación de una Subvención Escolar Familiar la cual sería asignada directamente a las familias para que éstas decidan dónde enviar a sus hijos. El monto sería cercano a los 50 dólares, sin embargo, se debe tomar en cuenta que un colegio considerado “bueno”, supera fácilmente los 200 dólares por alumno.
Sólo estas dos características del programa de Matthei, chocan directamente con las demandas del movimiento estudiantil que pide educación de calidad y gratis para todos y en todos los niveles.
De los líderes estudiantiles de 2011, cuatro lograron convertirse en diputados, incluida Camila Vallejo, la carismática dirigente que saltó a la fama por un discurso frontal. La mayoría de la nueva bancada estudiantil ha apoyado a Bachelet, debido a que su propuesta, dicen, está más en sintonía con sus planteamientos o, por lo menos, deja espacio para realizar reformas.
Por ejemplo, Bachelet promete enviar un proyecto de ley en los primeros 100 días de su mandato, que incluya terminar con el lucro “en todo el sistema educativo”, otra de las peleas de los estudiantes, poner fin a la educación secundaria municipal y traspasarla a un Servicio Nacional de Educación, mientras que en educación superior, avanzar gradualmente en la gratuidad universal efectiva, en un proceso que tomará seis años. Además, propone en los próximos cuatro años, gratuidad a estudiantes del 70 por ciento de la población más vulnerable.
Sin embargo, los dirigentes actuales han manifestado su desconfianza ante las propuestas de reforma educacional de Bachelet afirmando que continuarán con sus manifestaciones en las calles durante un eventual gobierno de la doctora socialista para que “los buenos titulares” que incluye su programa finalmente se hagan realidad. El recuerdo del “pingüinazo” aún no se olvida.
Desde el comando de Evelyn Matthei, aseguran que las propuestas de Michelle Bachelet atentan contra la libertad en la educación y amenazarían con sepultar el modelo actual, pues su programa permite tener varios modelos para el sistema, mientras que el proyecto de Bachelet estaría amenazando con cerrar más de tres mil colegios particulares subvencionados, los que atenderían a un millón 300 mil estudiantes. Además, dice, ella defiende la libertad de la educación y el derecho a elegir de los padres al momento de matricular a sus hijos.
Según las encuestas, hoy Michelle Bachelet llegará por segunda vez a La Moneda. Sus ideas en el plano educativo, aun con resquemores, han encontrado el apoyo de buena parte de los dirigentes estudiantiles que lograron instalar el tema y posar los ojos del mundo en Chile. Con una mayoría relativa en el Congreso, la doctora socialista tiene la cancha despejada para realizar sus reformas a diferencia de lo ocurrido en 2006, cuando la derecha bloqueó sus modificaciones al modelo. “Ahora es el momento para Michelle”, se ha escuchado decir. De lo contrario, las marchas masivas que soportó Piñera y las tomas de colegios y universidades se duplicarán, pues Bachelet ha elevado las expectativas de la gente. De ganar y no cumplir sus promesas, se le pondrá muy fea. No debe olvidar que los pingüinos están atentos.
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Educación: las razones de la caída y los caminos para mejorar

Más horas de clases, evaluar a los docentes y reducir el ausentismo son temas urgentes para los expertos
Por   | LA NACION
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Siete millones de argentinos no terminaron el nivel secundario. La jornada completa se cumple en el 5,6% de las escuelas primarias del país, aunque la ley preveía el 30% para 2010. De cada 100 egresados del nivel medio, sólo 29 concluyen una carrera universitaria. No hay cifras oficiales de ausentismo docente, pero se estima que ronda el 20% anual.
Con esos números alcanza para comprender por qué nos va mal en la educación como confirmanevaluaciones internacionales, como PISA, que ubican a nuestro país en el fondo de un ranking de 65 países por la escasa comprensión en matemática, lengua y ciencia que tienen los adolescentes de 15 años.
Mientras buena parte de la dirigencia política no toca el tema (el archivo de la última campaña no miente) y los gremios no sienten como propios los fracasos, especialistas en educación plantean distintos aspectos para comenzar a mejorar.
Al menos podrían bocetarse cinco medidas para comenzar a frenar las malas notas y las frustraciones: Escolaridad desde los 3 años de edad, más horas de clase, carrera universitaria y jerarquización de la profesión docente, evaluaciones sistemáticas y un instituto de calidad educativa para diseñar políticas a largo plazo.
"La única manera de saber que algo fue aprendido es con una evaluación", afirma a LA NACION Guillermina Tiramonti, especialista en educación de Flacso. Y advierte: "Tiene que haber un sentido del bien educativo por sobre los intereses corporativos".
"Hay que insistir en las evaluaciones, hay que evaluar de forma más integral, establecer metas. No hay que hacer ránkings, sino identificar las escuelas que tienen problemas para buscar las soluciones", añade Tiramonti.
Para el director del Centro de Estudios de Educación de la Universidad de Belgrano, Alieto Guadagni, "hay que jerarquizar la carrera docente" y pone como ejemplo lo que sucede en Finlandia y en Ecuador. "Los mejores estudiantes secundarios tienen que seguir la carrera de maestros" y no soslaya que "los docentes deben ser los funcionarios mejores pagos porque debe jerarquizarse la carrera". En Ecuador, para cursar la carrera docente, se deben obtener 800 puntos para ingresar en la universidad; para ser ingeniero basta con 500.
Guadagni también consigna la necesidad de que la escuela tenga "mayor autonomía en la gestión para alcanzar un mejor desempeño". En ese sentido, para Tiramonti es "fundamental que los docentes sean nombrados por cargos y que puedan conformarse equipos de trabajo para poder procesar la complejidad del aprendizaje".
El ex ministro de Educación Juan José Llach insta a que "los mejores maestros y profesores enseñen en las zonas más necesitadas". A su criterio, hay que "concentrar las horas cátedra secundarias en, a lo sumo, dos instituciones, para integrar equipos" y "premiar a todas las escuelas que mejoran sus resultados".
El presidente de la Asociación Proyecto Educar 2050, Manuel Álvarez Trongé, afirma: "Un director acompañado, con formación en gestión, liderazgo y nuevas tecnologías cambia una escuela y conforma un ciclo virtuoso. El buen director hace equipo con sus docentes y los estimula a trabajar en red". Y plantea: "Debiéramos comenzar por hacer una campaña de emergencia en las cinco mil escuelas ubicadas en las zonas más desfavorecidas del país y a esas escuelas darles los mejores maestros, la mejor infraestructura y la mejor tecnología y recursos".
En busca de explicaciones sobre el desequilibrio en el aprendizaje, el ministro de Educación de la Ciudad, Esteban Bullrich mira el dato que aporta PISA sobre el mejor rendimiento que tienen los chicos que tienen más de un año de escolaridad previa al nivel obligatorio que, en la Argentina es el preescolar (5 años).
Por eso, anunció esta última semana el objetivo de cubrir el 100 por ciento de las vacantes de tres años de aquí a 2015. Para Florencia Daura, de la Escuela de Educación de la Universidad Austral, una de las primeras medidas es mejorar la formación docente: "En su contenido, en su motivación, en el manejo de situaciones disruptivas (como el bullying ) y en el vínculo con los padres de los alumnos".
Daura advierte que "la familia está dejando de ser la primera instancia socializadora del niño, que no se reconoce como la autoridad y el límite" y por esa razón "la realidad social impacta en la situación educativa".
El tiempo de clases también es una cuestión clave: para Bullrich sumar al menos dos horas de clase por día hasta cubrir el doble turno permitiría contar con 360 horas más por año sin modificar las 190 jornadas actuales.
El silencio de quienes manejan la educación argentina, los gobernadores, no deja de sorprender a los especialistas. Es que los gobernadores no se manifiestan preocupados por los malos resultados en las evaluaciones, aunque manejan los presupuestos escolares en sus distritos. Guadagni entiende que es necesaria la reformulación de la ley de coparticipación para que se pueda "premiar" a las provincias que mejoren la educación cuantitativa y cualitativamente. "Los gobernadores no se dieron por enterados de los resultados de PISA", señala con preocupación.
"Lo primero de lo primero: que los 25 gobiernos (Nación y provincias) reconozcan la realidad, como lo han hecho Uruguay y Finlandia y aquí sólo la Ciudad de Buenos Aires, hasta ahora. Hoy el Gobierno nacional niega que haya un problema: así es imposible mejorar la calidad", resume el economista y sociólogo Llach.
Amplios consensos, políticas a largo plazo que trasciendan períodos gubernamentales y debates sobre los intereses corporativos son las razones por las cuales se considera valiosa la existencia de un Instituto de Calidad Educativa. Iniciativas similares a la que impulsa la Ciudad de Buenos Aires funcionan hace tiempo en Holanda, Australia, los Estados Unidos, Chile, Uruguay, España, México y Brasil. En la Argentina comenzó a funcionar un ente parecido a fines de 1999, pero fue derogado por decreto en 2002..

10 DE NOVIEMBRE 2013
Entrevista con






Philippe Meirieu: "La escuela ya no se ve como una institución capaz de reencarnar el bien común"

Para el renombrado pedagogo francés, una real educación inclusiva tiene en cuenta las diferencias individuales, y a la vez construye un sentido de ciudadanía
Por   | Para LA NACION
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"La crisis de la escuela es sobre todo una crisis de confianza en una institución que ya no acompaña aquello que buscamos para nuestros hijos", afirma. "No se trata de meter a todo el mundo en la misma horma y constatar simplemente quiénes tienen éxito y quiénes fracasan", aclara. "Una escuela inclusiva que no retiene la confianza de los padres augura su propio rechazo", confirma. "Si la escuela inclusiva es mediocre, va a generar esa periferia, esa multitud de escuelas que se presentan como escuelas de excelencia", sostiene.
Las definiciones se escuchan en francés. Las enuncia uno de los pedagogos y filósofos más respetados de la actualidad, el francés Philippe Meirieu. Su nombre resuena en el mundo académico tanto como en la esfera política: Meirieu ha estado al frente de algunas de las reformas clave de la escuela en Francia.
Lleva una vida pensando sobre la educación. Fue maestro. Profesor de secundaria. Formador de docentes. Y hoy enseña en la universidad francesa. Tiene una veintena de libros publicados.Frankenstein pedagogo, Carta a un joven profesor y Por qué enseñar hoy son de sus títulos más recorridos.
Fiel al estilo de sus textos, en la conversación se saltea todos los datos duros y va al meollo, a la esencia casi inasible de la educación, ese proceso delicado y siempre en riesgo. Lo capta como pocos. Habla con total rigor sobre la escuela, pero sin ningún interés en estadísticas, evaluaciones, rankings, porcentajes. Aire fresco.
Llegó a Buenos Aires invitado por el Área de Educación de Flacso, entre otros, para exponer sus ideas pedagógicas. Fue la semana pasada. Antes de su conferencia conversó con LA NACION.
-Vayamos directo al punto: hay un lugar común hoy que dice que la educación y la escuela están en crisis. ¿Cuál es su perspectiva?
-Lo más característico de esto que llamamos la crisis de la educación es la emergencia de una sociedad democrática, de una pluralidad de valores y de estrategias individuales familiares que contradicen las instituciones colectivas. La carrera del niño en la instancia escolar es dirigida directamente por la familia, en base a la trayectoria individual soñada. Por otro lado, la aceleración en la renovación del conocimiento desestabiliza muchísimo los fundamentos tradicionales de la educación. Es muy difícil saber qué enseñar a los chicos hoy cuando el conocimiento humano se duplica cada dos o tres meses, mientras que en el debut del siglo XX se duplicaba cada 30 años. Pero hay que distinguir entre lo que se llama una crisis de la educación y una crisis de la escuela.
-¿En qué sentido son distintas?
-La crisis de la educación es la dificultad para encontrar valores comunes sobre los que se conciben las perspectivas y los límites que le pondremos al niño. La crisis de la escuela es la decadencia de una institución que viene perdiendo gradualmente la confianza de la familia en términos colectivos. Antes, ingresar en la escuela era como subirse a un avión: uno se ponía en manos del maestro, es decir, del piloto. En cambio, hoy los padres nos metemos en la cabina y exigimos. La institución escolar ya no se ve como una institución capaz de reencarnar el bien común. La crisis de la escuela es sobre todo una crisis de confianza en una institución que ya no acompaña aquello que buscamos para nuestros hijos.
-En la Argentina, el objetivo prioritario del sistema educativo hoy es la inclusión: el aumento del acceso a la escolarización. ¿Es suficiente como objetivo?
-La escuela inclusiva es una idea necesaria a la democracia. Pero es un proyecto difícil porque contradice la tradición de la institución escolar, que es una tradición de selección. La idea de una escuela inclusiva es una escuela que tiene en cuenta las diferencias individuales y le aporta a cada uno lo que necesita. Integra alumnos a pesar de la dificultad personal, psicológica, social, que pueden tener por los accidentes de la vida y compensa esta dificultad con un acompañamiento personal.
-Pero esta personalización, al menos en nuestro sistema, no se da.
-Si eso no existe, es cierto que es difícil concebir una escuela inclusiva. Cada alumno debe ser tratado teniendo en cuenta la diferencia y al mismo tiempo, debe ser incluido colectivamente dentro de una perspectiva global en pos de integrar a los alumnos, de participar en grupos estructurados. La escuela inclusiva supone articular dos derechos educativos fundamentales: el derecho a la diferencia y el derecho a la igualdad. El derecho a la diferencia es el derecho a ser tratado según la especificidad y el derecho a la igualdad, el derecho de participar en lo colectivo. No se trata de meter a todo el mundo en la misma horma y constatar simplemente quiénes tienen éxito y quiénes fracasan. En ese caso, la inclusión será extremadamente perversa porque legitimará el fracaso. Una escuela inclusiva que no acompaña a los alumnos corre el riesgo de producir resentimiento social porque la idea implícita es que te dieron la chance y no la tomaste. Al mismo tiempo, la escuela inclusiva tiene como objetivo que todo el mundo acceda a un nivel de saber que le permita ejercer su ciudadanía.
-Es decir que una educación inclusiva implica también que todos esos ingresantes salgan exitosamente del sistema en tiempo y forma. Uno de sus conceptos es que no alcanza con la democratización del acceso, sino que es necesaria la democratización del éxito.
-Es fundamental que todos los países que abrazan la escuela inclusiva no sólo democraticen el acceso sino también el éxito, es decir, el egreso en las mejores condiciones para todos. Eso no quiere decirque todos los alumnos sean tratados igualmente, sino que sean acompañados en su desigualdad.
-¿Qué lugar encuentra el mérito del alumno en esta concepción?
-El mérito reside en su trabajo y, en la medida en que trabaje, es reconocido.
-¿Y el mérito en el sentido tradicional, que identifica aquel al que le va bien con aquel que tiene mayor mérito?
-La escuela tradicional, la francesa por ejemplo, es una escuela que tiende a reemplazar la transmisión de la desigualdad de privilegios por el mérito de cada uno. Allí donde la sociedad tradicional pensaba que eran los herederos los que tendrían éxito, en la escuela republicana el éxito es para los alumnos que trabajan. Pero hace ya más de cincuenta años que la sociología crítica demostró que esto no es más que una ilusión, que el mérito es una manera de la sociedad de disfrazar las desigualdades sociales. El problema número uno de una institución escolar es crear, cuando sea necesario, las condiciones -materiales, intelectuales, pedagógicas- para que el alumno trabaje. Nadie puede reemplazar al alumno en su trabajo. Cada alumno es incentivado para dar lo mejor de sí mismo, pero no todos lo van a hacer.
-¿Alcanza con las instituciones escolares para operar a favor del trabajo del alumno? Pienso en un alumno vulnerable con problemas materiales, que come mal. La escuela difícilmente pueda suplir todas estos déficits.
-La escuela puede reaccionar de distintas maneras frente al alumno que no trabaja: por la exclusión, por la sanción, por el aumento de la presión o tratando de entender por qué el alumno no trabaja y luego crear las condiciones para que finalmente lo haga. Eso es la escuela inclusiva. Los chicos logran focalizarse en muchísimas tareas. La verdadera cuestión, una cuestión pedagógica, es qué es lo que hace que el trabajo escolar no sea atractivo para los niños. Yo creo que hay una suerte de devaluación del esfuerzo de pensar. Para el niño y el adolescente, el acceso al pensamiento es una ocasión de sufrimiento. La cuestión clave es rehabilitar el placer de aprender, es decir, permitir al niño que comprenda que puede encontrar un verdadero placer en el trabajo intelectual y escolar. El trabajo escolar debe ser presentado como una ocasión de enriquecimiento, de búsqueda personal y no simplemente como una sucesión de pruebas técnicas que debe enfrentar para seguir una carrera que le permita acceder al diploma.
-¿Nos tenemos que olvidar de que en un aula hay mejores estudiantes que otros, que hay mejores y peores?
-Siempre hay alumnos que trabajan más y alumnos que trabajan menos, algunos tienen éxito en una materia, otros en otra; unos que tienen éxito con ciertos métodos, otros con otros. La cuestión del éxito no se puede tratar de manera global. En el éxito escolar hay evidentemente algo de esfuerzo personal, pero también está la responsabilidad del educador y del adulto, que debe inspirar confianza en el alumno para que éste se sienta capaz de aprender. Esta representación de alumnos buenos y malos.
-Al menos los padres queremos que nuestros hijos sean buenos estudiantes.
-Sí, y tienen razón. Pero en la representación de los padres, el buen resultado de ciertos alumnos implica que otros alumnos tengan peores resultados. La primera pregunta que todos los padres les hacemos a nuestros hijos es: "¿Qué nota te sacaste?". Y la segunda es: "¿Y tus compañeros, qué notas?" Si los otros también tuvieron buenas notas, los padres empiezan a sospechar de la institución escolar, de la demagogia del maestro, porque en la representación de la institución escolar de antes de la democratización, una escuela tiene valor cuando existen resultados negativos. En realidad no es necesario el fracaso de unos para justificar el éxito de otros. No es una cuestión de que unos tengan el mérito de tener éxito. Todos pueden tener éxito. Nadie está condenado.
-Sin embargo, hay algunos alumnos con mejor performance que otros.
-El objetivo de la escuela inclusiva es que todos los alumnos tengan éxito, es decir que todos accedan a una forma de excelencia, que no será la misma para todos los alumnos. La cuestión es que se acceda a una forma de excelencia en torno a cierta cantidad de saberes fundamentales que suponen el ejercicio de la ciudadanía.
-La idea es que todos alcancen un piso importante de saberes, aptitudes y valores y pueda haber alumnos mejores en un área u otra.
-Sí, porque el principio de la escuela inclusiva en la sociedad democrática es que hay un saber básico que supone adquirir el conocimiento, que implica el conocimiento, el comportamiento y los valores, y que este conocimiento de base debe ser compartido. Y en ese sentido es necesario que haya una relativa diferenciación en los modos de acceder a este saber. Pero lo importante es que no es necesario practicar una suerte de nivelación por debajo. Se trata de garantizar que cada uno interiorice cierto número de principios que son estructurantes del acceso al pensamiento, o al acceso de bases democráticas y que pueda concretarlos a través de intercambios de conocimiento particular en el ejercicio profesional.
-¿Esto es la llamada "pedagogía diferenciada" que está en la base de su trabajo?
-Sí. Pero creo que la individualización debe ser compensada por la construcción de lo colectivo. La escuela también es el aprendizaje y construcción de lo colectivo, y tiene que imaginar los rituales, las actividades, los encuentros, de imaginar el tipo de colaboración.
-Detrás de todas estas ideas, está una noción clave de "educabilidad", de que toda persona puede aprender, que usted ha desarrollado.
-Toda persona, incluso las más accidentadas en su vida, aquellas cuyo cerebro ha dejado de funcionar en parte, puede aprender. La pedagogía ha progresado y cada vez que los pedagogos tratan a esos otros que son reputados como ineducables, es necesario inventar un método que termina beneficiando a todos, incluso a los fácilmente educables. Ésa es la razón por la cual democracia debe apostar a la educación de los ineducables: los padres no deben creer que eso se hará en detrimento de sus hijos porque es exactamente al revés. Por eso una democracia que consagra recursos para el éxito de los menos favorecidos no lo hace en detrimento del otro.
-Un sistema educativo inclusivo, ¿puede contener escuelas secundarias con sistemas de ingreso con cupo y examen?
-En la escuela inclusiva no hay que tener una condición previa, precisamente porque su principio dice que toda dificultad va a beneficiar a todos.
-Hay una polémica aquí que alcanza a escuelas secundarias públicas con examen de ingreso. ¿Es contradictoria esa selección con un sistema inclusivo?
-Si la escuela inclusiva tiene excelencia, todos los alumnos la tienen. Si la escuela inclusiva es mediocre, va a generar esa periferia, esa multitud de escuelas que se presentan como escuelas de excelencia.
-¿Pero no sería un sistema más respetuoso de la libertad individual aquel sistema que pueda aceptar escuelas de excelencia con examen?
-Primero, no culpemos a los padres por poner a los niños en escuelas que creen de excelencia. El problema es otro: que esta escuela inclusiva no esté nivelando por debajo en su intento por aceptar a todos. Una escuela inclusiva que no retiene la confianza de los padres augura su propio rechazo. Se vuelve incapaz de atraer a los alumnos. Es evidente que si la escuela inclusiva implica un porcentaje demasiado importante de alumnos con muchas dificultades.
-Como sucede en la Argentina con la escuela pública, inclusiva.
-Una cuestión central para la escuela inclusiva es el equilibrio en relación a la cantidad de alumnos con grandes dificultades, porque si el porcentaje es muy alto, nos arriesgamos a tener una escuela extremadamente problemática. La escuela pública inclusiva tiene la obligación de ser equilibrada. Si la escuela inclusiva es la escuela para los pobres, apartada de las buenas escuelas que son selectivas, quiere decir entonces la democracia y el sistema educativo fallaron..
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